پیشینه و اهداف: هدف پژوهش حاضر ارزیابی کارایی درونی و بیرونی دورة کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی پردیس نسیبه دانشگاه فرهنگیان بود روش ها : روش پژوهش از حیث هدف، کاربردی و از حیث اجرا، توصیفی  پیمایشی  است. جامعة آماری پژوهش شامل همة دانشجویان کنونی و دانش آموختگان سال های گذشته، یعنی دانشجویان ورودی از سال 1394 تا  1398 پردیس نسیبه دانشگاه فرهنگیان به تعداد 36 نفر بود. با توجه به معدود بودن جامعة آماری، از روش سرشماری استفاده شد. برای ارزیابی کارایی درونی از مدارک موجود در پروندة آموزشی دانشجویان و دانش آموختگان استفاده شد. همچنین برای ارزیابی کارایی بیرونی از پرسشنامة محقق ساخته استفاده شد. برای سنجش روایی پرسشنامه، از روش روایی صوری و محتوایی استفاده شد. پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد. ارزیابی کارایی درونی، با استفاده از فرمول های استاندارد محاسبه شد. تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه با استفاده از نرم افزار  SPSSانجام شد. یافته ها: یافته های پژوهش در حوزة کارایی درونی بیانگر این بود که میانگین نمرات دروس 72/17 (6/88 درصد) بوده است. در این دوره، میزان اتلاف 57/2، متوسط طول تحصیل 96/ 4 نیمسال، نرخ قبولی و مردودی واحدهای درسی به ترتیب 65/99 و  35/0 درصد، نرخ توفیق و شکست درس به ترتیب  69/99 و 31/0 درصد و  نرخ توفیق و شکست شخصی به ترتیب 65/99 و 35/0 درصد محاسبه شد؛ بر این اساس، ضریب کارایی درونی، 1/82 درصد محاسبه شد. کارایی بیرونی این دوره 1/53 درصد محاسبه شده است که با توجه به عدم تحقق 9/46 درصد از کارایی بیرونی، می توان بیان کرد که درصد کارایی بیرونی مطلوب نبوده است.نتیجه گیری: کارایی بیرونی نشان می‏دهد که ارزش واقعی دوره‎های تحصیلی برای مؤثربودن اجتماعی به چه میزان است. فقدان یا کمبود این نوع کارایی، به معنای هدردادن سرمایه‎های انسانی و مادی نظام آموزشی است.

1پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد. پژوهش­های مختلفی نشان داده­اند که نظام آموزشی ایران، به تفاوت­های فرهنگی توجهی کافی نداشته­ و بیشتر مروجِ فرهنگ غالب و رسمی ملی به صورت مهندسی­گونه­ای است. کانونِ این پژوهش­ها بر درون­دادهای نظام آموزشی متمرکز بوده است. پژوهش حاضر با تکیه بر روش آمیخته اکتشافی تلاش داشت تا هم درون­دادها و هم فرایندهای آموزشی را مورد بررسی قرار دهد تا به راستی­آزمایی این ادعا بپردازد که آیا چنین ادعایی، با واقعیتِ موجود در نظام آموزشی همخوانی دارد. به این ترتیب، در بخش کیفی، ابتدا تجربه­های زیسته­ی معلمان از ملاک­هایی که برای انتخاب و استخدامشان در نظر گرفته شده بود، واکاوی شد (درون­دادها) و سپس در بخش کمی، موفقیت معلم در کلاس درس بر مبنای ملاک­های مطرح شده پیش بینی شد (فرایندها). یافته­های این پژوهش نشان داد که در استخدام معلمان به هویتی علمی و هویتی ایدئولوژیک بها داده می­شود و بدان دلیل ملاک­هایی مانند موفقیت­های شخصی، امتیازهای ویژه و مبانی اعتقادی و اخلاقی مطرح می­شوند. با این وجود، تنها موفقیت­های شخصی معلم است که می­تواند موفقیت او در کلاس درس را پیش بینی کند. این نشان می­دهد که هویتِ ایدئولوژیک تنها در درون­دادها نمود یافته­ها است و عملاً در فرایندهای کلاسی و درسی نهادینه نشده است. به این ترتیب، ایدئولوژیک دانستن نظام آموزشی ایران چندان با واقعیت­های نظام آموزشی همخوانی ندارد.

کارایی نشان می دهد که سازمان چگونه از منابع خود در راستای تولید نسبت به بهترین عملکرد در مقطعی از زمان استفاده کرده است. یکی از مهم ترین شاخص های بررسی عملکرد شرکت ها کارایی است، پیش بینی کارایی شرکت های بورس اوراق بهادار و شناسایی عوامل مؤثر بر کارایی شرکت ضرورتی است که در این پژوهش به آن پرداخته شد. به طوری که این تحقیق به بررسی نقش معیار های ریسک و نظام راهبری بر کارایی شرکت می پردازد .. در این راستا، برای اندازه گیری کارایی شرکت از روش تحلیل پوشش داده ها استفاده شده است. متغیرهای مستقل اولیه در این پژوهش شامل متغیرهای نظارتی نظام راهبری می باشد. یافته های تجربی مربوط به بررسی 154 شرکت پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در بازه ی زمانی 1390 تا 1397، نشان می دهد که متغیرهای نسبت مالکان نهادی، نسبت مدیران غیرموظف، ارتباط سیاسی شرکت و نسبت مالکیت مدیریتی و تمرکز مالکیت نسبت به سایر متغیرها قدرت بالاتری در تبیین کارایی شرکت با استفاده از روش فرهنگی دارند و همجنین از بین معیار های ریسک معیار ریسک مالی،ریسک نوسان قیمت سهام وریسک بحران مالی بر کارایی تاثیر دارد به علاوه، از نتایج دیگر پژوهش می توان به این موضوع اشاره کرد که در پیش بینی و ارائه الگو کارایی آتی شرکت می توان از روش لاسو با خطای ناچیز استفاده کرد.

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین هویت حرفه ای و هویت سازمانی اساتید زبان انگلیسی ایرانی با درجه کارایی ایشان بود. تحقیق جاری با 100 نفر به عنوان نمونه آماری از اساتید زبان دانشگاهی از دانشگاه های آزاد اسلامی اصفهان، کرمانشاه و همدان صورت گرفت که همگی بصورت پر کردن پرسشنامه هویت حرفه ای طراحی شده)، پرسشنامه هویت سازمانی و مقیاس سودمندی معلمان را پر کردند. روش نمونه گیری برای انتخاب شرکت کنندگان در این مطالعه, روش نمونه گیری تسهیلاتی بود به این معنا که شرکت کنندگان بر اساس در دسترس بودن و مجاورت به محقق انتخاب شدند. برای پاسخ به پرسش های تحقیق، چهار ضریب جداگانه پیرسون محصول لحظه، و دو رگرسیون جداگانه اجرا شد. نتایج نشان می داد که ارتباط آماری مثبتی وجود دارد. علاوه بر این، نتایج نشان می داد که، هویت حرفه ای، کارایی تدریس اساتید زبان دانشگاهی را بهتر پیش بینی می کرد. متن کامل این مقاله به زبان انگلیسی می باشد. لطفا برای مشاهده متن کامل مقاله به بخش انگلیسی مراجعه فرمایید.لطفا برای مشاهده متن کامل این مقاله اینجا را کلیک کنید.

امروزه تحلیل و بررسی «خلاقیت در آموزش» مورد توجه پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی است. نظام های آموزشی، با برنامه ها، اهداف، محتوا و سایر عوامل آموزشی خود، نقش موثری در توسعه یا تخریب خلاقیت دانش آموزان دارند و معلمان در این زمینه نقش کلیدی ایفا می کنند.در این مقاله، پس از بحث درباره خلاقیت، به عنوان رویکردی آموزشی و بررسی نظریه ها و الگوهای یادگیری خلاق، مانند الگوی رانکو و چاند (1995) و موضوع آموزش خلاقیت در معلمان، ابتدا به صورت عام و سپس به طور خاص در ایران که توسط نگارنده طراحی و سپس تحت دو عنوان پژوهشی مورد بررسی قرار گرفته است، می پردازیم. محور اصلی برنامه آموزش، الگوی رشد خلاقیت است که در آن به پنج جنبه اساسی عملکرد معلم، درابعاد: محیطی- اجتماعی، عاطفی- شناختی، فکری، آموزشی، و فیزیکی، توجه شده است. در بخشی از پژوهش یاد شده نیز تاثیر برنامه و الگوی رشد خلاقیت بر مهارت معلمان بررسی شده است تجزیه و تحلیل اطلاعات بر اساس آزمون T، در این پژوهش نیمه تجربی، بیانگر تاثیر مثبت برنامه و تایید فرضیه پژوهش است. بازخورد معلمان مبنی بر تغییر عملکرد آنها در کلاس، به رغم گذشت چند سال، از بهره گیری سازنده آنها از این الگو حکایت می کند.

همانگونه که آموزش لغت در فراگیری زبان خارجی، اهمیت ویژه ای دارد، روش آموزش لغت نیز از اهمیت بسزایی برخوردار است. براساس مطالعات روانشناسی شناختی، زبان شناسی و تحولات نوین در آموزش واژگان، دو روش آموزش واژگان مورد بررسی قرار گرفته اند: روش مجموعه مرتبط معنایی و روش مجموعه غیرمرتبط معنایی. در روش مجموعه مرتبط معنایی، واژه هایی که از نظر معنایی به یکدیگر شبیه اند در یک گروه و زیر یک عنوان تدریس می شوند؛ ولی در روش مجموعه غیرمرتبط معنایی، لغات مورد نظر بدون دسته بندی و به صورت پراکنده تدریس می شوند. هدف از این بررسی، ارزیابی موارد زیر بوده است: الف) تأثیر نسبی و جداگانه دو روش آموزش واژگان ب)تأثیر هر روش بر یادگیری زبان آموزان در دو سطح زبان آموزی. هر گروه مورد آزمون تحت آموزش خاص واژگان قرار گرفتند. برای بررسی میزان یادگیری لغت زبان آموزان، از آزمون مقیاس دانش لغوی (VKS) استفاده شده است. واژه ها با دو مقیاس کمیت واژه های فرا گرفته و کیفیت آنها اندازه گیری شدند. با بررسی میزان یادگیری براساس دو مقیاس مزبور برای دو سطح مختلف زبان آموزی، مشخص شد که میزان یادگیری زبان آموزان در هر دو سطح از نظر کمیت و کیفیت واژه های فراگرفته در روش مجموعه مرتبط معنایی بیشتر از روش مجموعه غیر مرتبط معنایی بوده است؛ ولی زبان آموزان سطح بالاتر بهره وری بیشتری داشته اند. این بررسی با تحلیل نتایج و ذکر کاربردهای آنها به پایان می رسد.

این پژوهش با هدف بررسی کارایی روش های تدریس فناورانه فعال بر یادگیری درس شیمی دانش آموزان پسر مقطع متوسطه دوم انجام گرفته است. روش انجام پژوهش بر اساس طرح آزمون شبه آزمایشی و شامل گروه های آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش را دانش آموزان پسر پایه دوم و سوم متوسطه منطقه پنج سال تحصیلی 1402-1401 درس شیمی سوم و دوم تشکیل می دهند. از بین جامعه آماری تحقیق دو گروه، که به عنوان گروه آزمایش و گروه کنترل در نظر گرفته شدند، به این صورت که گروه کنترل به شیوه سنتی و سخنرانی محور آموزش دیدند و گروه آزمایش به شیوه فناورانه مورد آموزش قرار گرفتند. یادگیری از طریق پیش آزمون و پس آزمون مورد سنجش قرار گرفت. در این تحقیق نمره میان ترم نیمسال اول به عنوان متغیر کوواریانس تحت کنترل قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش با استفاده از روش فعال فناورانه برای یادگیری درس شیمی دانش آموزان موثرتر از روش های سنتی است. این نتیجه با یافته های پژوهش های قبلی در این زمینه همخوانی دارد.

هدف تحقیق حاضر تعیین نقش فلسفه های آموزشی در سبک های تدریس اساتید دانشگاه فرهنگیان کرمانشاه در سال تحصیلی 98-1397 بود. تحقیق حاضر به روش توصیفی، از نوع همبستگی انجام شد. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه اساتید و مدرسین( عضو هیات علمی، مامور و موظف) دانشگاه فرهنگیان کرمانشاه به تعداد 101 نفر بود. با توجه به کوچک بودن جامعه آماری حجم نمونه معادل کل جامعه درنظر گرفته شد. از مقیاس فلسفه آموزشی پاتریشیا (1972) و پرسشنامه سبک تدریس معلمان گراشا و ریچمن (1996) به عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. داده ها با استفاده ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون مورد تحلیل قرار گرفت. براساس نتایج تحقیق حاضر فلسفه آموزشی، فلسفه تدریس پیشرفت گرایی فلسفه غالب و سبک تدریس تعاملی سبک تدریس غالب در میان اساتید دانشگاه فرهنگیان بودند. همچنین آزمون فرضیه های تحقیق نشان داد بین فلسفه آموزشی و ابعاد آن با سبک های تدریس و ابعاد آن در اساتید دانشگاه فرهنگیان ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین فلسفه آموزشی می تواند پیش بینی کننده سبک های تدریس اساتید باشد. براین اساس می توان با شناخت فلسفه های آموزشی اساتید رویکردها و سازوکارهای آموزشی که توسط آنان به کار می رود را پیش بینی کرد.

1آموزش پزشکی همانند آموزش در سایر رشته ها، نیازمند استفاده از روش ها و فنونی متنوع و نوین برای پرورش و آموزش مدرسان و سایر نیروهای آموزشی است. "تدریس خُرد" (microteaching) تدریس در مقیاس کوچک است و تکنیکی است که در دوره های تربیت مدرس به کار می رود. در این فن دانشجویان دوره کارورزی تربیت مدرس، در یک محیط شبیه سازی شده تدریس می کنند تا مهارت های آموزشی خود را در یک محیط امن و کوچک تمرین و اصلاح کنند. علاوه بر این، تدریس خرد در آموزش دوره های ضمن خدمت مدرسان و یا دوره های بازآموزی و توانمندسازی استادان هم استفاده می شود. این فن از اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 توسط دوایت آلن و همکارانش در دانشگاه استنفورد معرفی شد و توسعه یافت(1) در دهه 60 میلادی این تکنیک وارد آموزش پزشکی شد و از آن زمان تاکنون هم برای آموزش دانشجویان رشته های پزشکی و هم برای دوره های توانمندسازی استادان در دانشکده‎های پزشکی استفاده می شود(2). در این روش یک محیط شبیه‎سازی شده برای کلاس درس حقیقی طراحی می شود. حاضران در کلاس، گروهی از همتایان درسطح کارآموزی رشته های تربیت مدرس هستند و فردی به‎عنوان ناظر (که اغلب مدیر موسسه آموزشی و یا مدرسی با تجربه است) بر این محیط و فعالیت‎های آن نظارت دارد. از بین گروه همتا کسی به عنوان مدرس انتخاب می‎شود و همانند تدریس در محیط واقعی، مطالب آموزشی را درس می دهد. اغلب تدریس در یک بازه ی زمانی کوتاه حدود پانزده تا بیست دقیقه اجرا می‎شود؛ هرچند که بسته به زمینه و هدف تدریس می‎تواند از 5 تا 10 دقیقه هم متفاوت باشد. تعداد افراد شرکت‎کننده در محیط شبیه‎سازی شده نیز بستگی به زمینه و محتوای تدریس دارد(2) پس از پایان اجرا مدرس از گروه همتا بازخورد دریافت می‎کند و جلسه ی آموزشی و مهارت های تدریس نقد و بررسی و غلط گیری می‎شود. اساس و پایه‎ی این تکنیک بر مهارت‎های یاددهی-یادگیری استوار است که شامل مهارت‎های معارفه، توضیح دادن، مهارت سوال کردن، تنوع محرک، مهارت تقویت، مهارت تصویرسازی و مهارت اتمام کلاس درس است. هر کدام از این مهارت‎ها، ریزمهارت‎هایی را در بر دارد(3و4). هدف از این تکنیک تقویت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف تدریس است. از دیگر موارد آموزشی این فن، ضبط فیلم جلسه‎ی آموزشی و بازنگری آن به‎منظور نقد و بررسی است. معمولا موضوعاتی برای تدریس انتخاب می‎شود که مدرس به آن تسلط کافی داشته باشد. نکته ی مثبت دیگر که در این فن می‎توان به آن اشاره کرد "مهارت محوری بودن" نسبت به "موضوع محوری بودن" آن است که در نتیجه اشتباه مدرس حین تدریس تأثیر منفی بر فراگیران ندارد. از نقاط قوت این تکنیک می توان به غلط گیری و کشف نقاط قوت و ضعف تدریس و تجربه تدریس در محیط امن غیر کلاس درس واقعی و ایجاد آمادگی برای تدریس در کلاس‎های درس واقعی اشاره کرد. در این تکنیک اعتماد به نفس مدرس افزایش پیدا می کند و سایر مهارت های مهم و اساسی تدریس از جمله مدیریت زمان، مهارت های ارتباطی تقویت می شود(1). باتوجه به این که در محیط شبیه‎سازی شده تنها یک مدرس امکان تجربه ی مدرس شدن را دارد و سایر همتایان نقشی در تدریس ندارند؛ مشارکت و درگیری همه‎ی آنها در تدریس نیازمند وقت و امکانات زیادی است که برای سیستم محدودیت‎هایی ایجاد کند و به ناچار عملا یک نفر در تدریس شرکت می کند. این مورد یکی از عمده‎‎ترین چالش‎های تکنیک تدریس خرد است(1). از دیگر چالش‎های این تکنیک می توان به تکنیک محدودیت های مرتبط با چیدمان مناسب فضای آموزشی و مشکلات اجرایی و اداری مرتبط اشاره کرد(2). با توجه به مزیت های این فن، پیشنهاد می شود تا در دانشگاه های علوم پزشکی از آن استفاده شود و در همین راستا به منظور بررسی قابل اجرا بودن این تکنیک، پژوهش های تحقیقاتی انجام گیرد. تازه های تحقیق رویا ملاباشی: Googlescholar ,Pubmed